Olivier Savignat (Vase communicant de Juillet)

vasecommunicants VASES COMMUNICANTS DE JUILLET
(Olivier Savignat) 

 

 

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(enseignement) Stella Baruk a-t-elle voulu nous enfumer ?

Dans le journal libération du 22 juin 2016, l’illustre mathématicienne – qui contribue depuis des années à la réflexion sur l’enseignement de la matière – a critiqué fortement pour ce qui est de « l’apprendre à compter », la présentation des nombres les associant à des « choses concrètes». Pour cela elle évoque les mots d’Antoine Destutt de Tracy (philosophe des lumières)

«Nous pouvons bien dire un cerisier plus un cerisier est ou devient deux, mais nous ne pouvons pas dire un cerisier plus un poirier est ou devient deux, car on ne saurait dire si c’est deux cerisiers, ou deux poiriers, vu que ce n’est ni l’un ni l’autre. A la vérité, on peut dire un cerisier plus un poirier font deux arbres, mais c’est qu’alors l’unité n’est plus ni l’idée cerisier ni l’idée poirier, mais l’idée arbre.» 

Et si on joue avec la réalité, alors il convient d’être rigoureux jusqu’au bout nous dit Destutt de Tracy. Du coup, devinez ce qu’il nous propose pour «avoir le droit» de compter des cerisiers ? Qu’ils aient « le même nombre » de cerises ! Sinon, «un et un ne seront pas deux» ! Il m’a fait mourir de rire avec ses cerises !

Cette rigueur, d’après la manière dont S.B. cite l’auteur, conduirait à ne pouvoir additionner que des objets identiques ?

(Qui ira lire le texte original d’Antoine Destutt de Tracy verra qu’il n’en est rien et que S.B. a détourné celui-ci au profit de sa condamnation des « quantités concrètes »)

S.B. semble oublier ici la nature même du langage (des mots) qui ne manipule jamais de « choses » mais uniquement des catégories (le texte original de Antoine Destutt de Tracy est dans ces traces-là !) poires, pommiers, bidons, … , catégories qui aident l’esprit à convoquer, imaginer, les « choses » elles-mêmes.

Un cerisier et un poirier sont des végétaux qui appartiennent aux catégories respectives d’arbre qui produit des cerises, ou d’arbre qui produit des poires. L’évoquer lorsqu’on apprend à compter, c’est aider l’enfant à acquérir les facultés d’abstraction qui lui donneront accès et maîtrise du langage.
(« Le langage est une matière à travailler, et pas seulement un instrument de communication. » Peignard Emmanuel. Terrail (Jean-Pierre). – De l’inégalité scolaire. In: Revue française de pédagogie, volume 145, 2003. pp.)

L’enfumage que j’évoque (et qui chez Tracy était peut-être une finesse d’esprit visant à stimuler l’esprit critique du lecteur) réside dans la confusion entre catégorie et objet que suppose la seconde partie de (tronquée*) de la citation.

Lorsqu’on additionne un cerisier et un cerisier c’est un abus de langage. En réalité il s’agit de mettre en commun la qualité de cerisier pour deux êtres végétaux différents.

Si je plante un cerisier, puis un autre, j’ai alors deux arbres qui font des cerises.

C’est ce travail fin, de mise en commun, sensibilisation à la notion – que l’enfant verra plus tard sous le nom de « factorisation » – qui permet progressivement de comprendre que « l’on ne peut additionner que deux quantités qui ont un caractère commun. Ce caractère commun étant alors l’unité (on comprend alors tout le sens de ce mot qui permet  précisément d’« unifier »).

D’où la pertinence de l’enfant qui dit que trois pommiers et quatre poiriers (« convertis » par une abstraction fine en « arbre ») font sept arbres.

Il me semble que l’erreur, s’il y a, de S.B. est de vouloir que l’école « première » ou primordiale, fasse (pour parvenir plus rapidement à … ( je ne sais quoi?)) l’économie du travail principal qui, elle a raison sur ce point, « demande des années de socialisation »(sic) , mais dont les fruits sont bien plus utiles que de savoir diviser 178.8 par 8.

Ainsi les nombres ne sont jamais concrets. Ceci est d’autant plus vrai pour le petit d’homme qui vient de les « recevoir » et qui, peu de temps avant en était encore à assimiler le fait que le mot « poirier » pouvait désigner deux être différents et n’était donc pas « le nom propre » de l’un d’eux, mais un caractère abstrait, une qualité qui permettait à elle seule (sous certaines conditions) de désigner cet être.

Chez l’adulte en général, et plus encore chez l’enseignant qui en « use » constamment, la perception de cette complexité et du caractère éminemment abstrait du mot  pommier »  s’est considérablement affadie, voir même, à disparu de la conscience. Chez l’enfant, elle a la saveur du goût d’un fruit à peine découvert.

C’est en travaillant ces notions, dans l’enseignement du « compter », dans la durée et la densité, à travers cette socialisation du langage qui demande des années d’application, que l’enseignement des « mathématiques pour tous » (les premières, vivantes et durables) atteindra les objectifs souhaitables de la matière (objectifs qu’il ne faudrait surtout pas confondre avec des programmes, techniques ou outils) au service de la construction de tout ce que le petit d’homme apprendra dans la suite de son parcours.


Note : il arrive que des élèves me demandent, la sonnerie ayant donné le signal d’un temps libre de contraintes, « combien font un et un ?» (Souvent par goût du jeu, ou avec une plaisanterie à suivre.

Je leur propose alors la méthode expérimentale. Et donc, d’écrire « 1 + 1 » sur une feuille, de l’enfermer dans un tiroir quelques temps, puis de l’en retirer. De lire alors ce que cela « aura fait ».

…(sourire, rire, étonnement, contestation saine …)

Un et un ne font rien, c’est l’esprit de celui qui pose la question qui éventuellement (mais rien ne l’y contraint hors la demande impérieuse d’un tiers) fait deux.


L’article de libération Où s’exprime Stella Baruk (le doute que j’évoque dans le titre est réel, la force et le risque des interview dans un grand quotidien étant d’avoir peu de temps pour dire tout ce qu’on voudrait … transmettre.
S.B. a peut-être juste un peu forcé le trait pour évoquer sa défiance (du moment) vis-a-vis des « nombres (dits) concrets ». Alors même que dans des livrets qui portent son nom ils sont abondamment utilisés.
Comme par exemple :  « 
Pour un apprentissage du nombre et de la numération fondé sur la langue et le sens  »
Ce qui me conduit à penser que Stella Baruk ELLE-MÊME aurait pu écrire cette page en réaction à SA lecture de l’article de Libération (sourire)²

Le texte original de Tracy, où l’on verra que Stella Baruch avait peu de raison de mourir de rire  car l’auteur met bien en évidence le caractère abstrait de ce « deux cerisiers » que S.B. juge (trop) concret.

En audio :

« Par dessus l’épaule de Blaise Pascal » de Pierrick de Chermont (Un poème, c’est une présence)

C’est étrange cette envie qui me prend à chaque fois que ce recueil se pose dans ma main.

Le désir soudain d’entourer chaque parole de la voix, bien sur, de la voix, mais surtout du corps.

Le poème, celui qui ne fait pas semblant, est une présence, qui en réclame une autre … peut-être.

Aussi … cette lecture en espace, de « Femme suivie » d’ « Éternité ».

Farigoule Bastard – Benoît Vincent – « en live »

Un ami du hameau m’a prêté un livre, pensant qu’il pourrait me plaire (c’est ça un ami, il sait quelque chose de plus de vous que google)
C’était Farigoule Bastard de Benoît Vincent dont j’avais déjà lu, apprécié (et mis en cage des bouts de) « Local Héros »

Étonnante rencontre !
Le roman évoquait des lieux (le col de Perty, la montagne de Chamouse)  que j’avais (et qui m’avaient) habité et des personnes (le berger Max) que je connaissais.
Il avait été en parti écrit sur le blog « le convoi des Glossolales » où Tamel avait tout comme lui, par l’entremise de son héro, évoqué Chamouse, Farigoule Bastard étant victime d’une chute loin de sa montagne, sous Tamel (dans le paragraphe en dessous … comme une image de cette chute.)

Une violente pulsion me traversa alors le corps, il fallait redonner ce texte à Chamouse.

C’est la proposition de cette lecture.

Lecture des quatre premiers chapitres du roman 
faite, à la terrasse d’un café, au départ de la route qui mène à Chamouse
dans la texture sonore qui correspond aux mots « des auteurs »

Le texte en sera donc de temps à autre inaudible
car couvert par
les paroles des gens du pays à la terrasse du café où la voix se dit
les moteurs des gens qui circulent dans le pays ou le traversent
les oiseaux du pays
le vent du pays
(un mistral qui y a arrive en dentelle, épuisé, mais capable de bourrasques violentes et soudaines, comme peut l’être la vie dans ce coin des baronnies)

Au-delà du POUR ou CONTRE la « réforme du collège »

Incontestablement, l’efficacité du système éducatif français, notamment dans sa composante « Collège (d’enseignement général) » est en cause.
enseignement industriel

Si l’on considère les attendus principaux – que l’on peut toutefois discuter – visés par cet outil de l’Education Nationale, il est clair que le dispositif mis en place « rend de moins en moins bien le service » attendu.

En termes de « Qualité » dans le sens restrictif que lui donne l’AFNOR1, il y a manifestement ici un déficit important et celui-ci se creuse d’années en années.

Pour repérer la nature de cette « non-qualité », regardons une des propositions innovantes proposées par la « réforme du collège ».

Dans la droite ligne des tâches qui nécessitent une interdisciplinarité, (dans la ligne des défuntes IDD2) la réforme propose la mise en place d’Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (EPI).

A quoi répond donc ce nouveau « produit » ? Les mots « pratique » et « interdisciplinaire » vont nous aider à le comprendre.

Si l’on admet que pratique est en grande partie le contraire d’abstrait et interdisciplinaire celui de purement disciplinaire, il s’agirait donc de « rajouter » par-dessus le produit une couche particulière (car de nature radicalement différente du contenu du produit lui-même) qui viserait à combler une déficience du produit, la non satisfaction d’un besoin du (ou des) client(s)3.

Osons un parallèle avec un autre système de production industriel4 : celui du type d’agriculture qui couvre la plus grande partie du territoire français. Nous y verrons mieux les carences, et la manière dont le système lui-même tente de les combler, voire de les dissimuler ou-même de réorienter les besoins du « client » en faisant de ces carences mêmes un attrait.

agriculture industrielle

Chacun de nous a déjà goûté (certains ne connaissent plus que cela) la tomate sans gout ou le poulet sans saveur, dont la chair se détache d’elle-même à la cuisson et d’autres aliments produits par le « système industriel du manger »5.

Cette non-qualité une fois mise en évidence (en premier lieu par la frange des clients les plus exigeants), quelle est la réponse de ce système de production ?

Elle est de deux natures :

  • La diversion  qui consiste notamment à se concentrer sur les fonctions du produit accessibles à l’amélioration par l’industriel, comme par exemple l’aspect, les garanties de sécurités (à ne pas confondre avec la sécurité elle-même), le confort de la distribution etc.
  • L’ajout d’une surcouche qui va masquer (tout comme le maquillage peut le faire pour les rides) la déficience du produit, notamment en matière de goût (la surcouche sert aussi pour l’aspect : injection diverse, en particulier de colorants, de conservateurs …)

Les cultures traditionnelles se sont toujours méfiées de la sauce par exemple, qui est un des moyens d’occulter un mauvais goût (ou l’absence de saveur) – en particulier à la ville où les denrées « peuvent » être plus souvent avariées que sur les sites de production –

Dans les EPI, proposées comme un des remèdes pour le Collège, on retrouve cet aspect « sauce ».
Il s’agit de combler un déficit de « pratique » autant que les excès d’une spécialisation à outrance des disciplines, par une couche, sans réelle rapport avec le reste du produit, censée redonner de la saveur et du liant à celui-ci. (on écartera ici toute éventuelle intention de maquillage ou de poudre aux yeux en supposant exclusivement une réelle volonté d’amélioration du système).

D’autres éclairages de la réforme nous montreraient que le facteur principal en cause dans cette dégradation des résultats (du point de vue du résultat final sur un élève) est précisément cette industrialisation (massification) de l’enseignement. En effet l’amélioration même de la pédagogie et des technologies dont elle dispose pour faire entrer les savoirs (=pour  persuader6), en maîtrisant mieux les objectifs outils (en les visant pour eux-même c’est à dire en les considérant comme des fins en soi), expulsent tout le non-maîtrisable qui était essentiel à l’atteinte des objectifs réels de l’éducation/enseignement à savoir donner les bases d’un développement futur de la personne et de ses connaissances (<> savoirs).

production industrielle

Si l’on convient qu’une réforme du système est indispensable, notamment parce que ceux qui en étaient les agents (enseignants spécialistes d’une discipline, inspecteurs en charge d’une discipline, éditeurs de manuels disciplinaires) l’ont détourné en l’adaptant à leurs objectifs à court terme (contenus disciplinaires), il s’agit maintenant de se demander si la réponse proposée par la réforme est adaptée aux déficits à combler.

Prolongeons l’analogie avec « l’industrie du manger ».

La réponse d’une surcouche, ou de l’ajout d’outils (nouvelles technologies ou méthodes pédagogiques) au service des disciplines, est-elle la bonne ?

(On peut faire une pause de quelques seconde sur la question « En forçant l’élève résistant à l’apprentissage7 LUI rend-on réellement service ? » …)

Examinons les réponses alternatives faites dans le domaine du « manger » et tentons de découvrir leur analogue dans « l’éduquer 8»

Une partie non négligeable des « consommateurs » et de la « production » s’est orientée vers ce qu’il est habituel de nommer « le bio » (« le vivant »)

Ne peut-on imaginer une Education Nationale (ou régionale, ou …) « bio » ?

Diminution de la taille des lieux de production, des quantités produites (moins consommer pour consommer mieux), cohérence (densité) du produit auquel il ne serait plus nécessaire d’ajouter des « compléments alimentaires » (souvent mal incorporés par l’organisme) parce que tout serait à l’intérieur, acceptant qu’extérieurement l’aspect ne soit pas toujours « brillant ».
Plus grande confiance faite à la nature (ici, de tous les acteurs, notamment l’élève), dont on chercherait moins à réguler (voir à éradiquer) les « accidents de parcours » (avec des moyens analogues aux insecticides, herbicides, engrais, ralentisseurs, accélérateurs etc.9.) moins de contrôles destructifs10

Cela suppose également bien-sûr, une diminution de la spécialisation, l’enseignant devra être capable d’ancrer la notion abordée dans le temps, le vécu de l’élève, en faisant des ponts (certains nomment cela digression, il s’agit de ce que l’on désigne dans certaines méthode de remédiation sous le nom de transfert, transposition ou généralisation). Pour cela il devra augmenter sa culture générale pour alimenter l’élève en tout ce qui lui permet de faire des liens (dans le temps du cours, de l’année, ou plus tard dans son cursus)
Il est tout à fait étrange qu’un professeur qui enseigne en collège n’ait pas une idée à peu près claire de tout ce que l’on demande à un de ses élèves dans toutes les matières, que l’on exige de ceux-ci des compétences qu’il n’aurait pas ou plus.

Alors, pour ou contre la réforme du collège ?

Il est clair que derrière les annonces du projet on peut deviner des sensibilités en rapport avec ce qui est évoqué ici. À savoir une école qui tiendrait davantage compte de l’individu  au niveau de ses différents besoins : temps, espace, repos, rythme, dépense physique et mentale, (dans un monde, où pour ce qui est de l’élevage on commence à se poser la question du nombre pertinent de m² nécessaire pour une certaine quantité de « bêtes » d’un genre donné.) et reviendrait sur l’appropriation totale du « système de production » par les contenus disciplinaires (parce que c’est ce qui est le plus facile à enseigner et à contrôler. Le reste étant une affaire de savoir-être qui pose bien plus de problème) ainsi que sur l’enseignement par le canal exclusif de l’abstraction y compris dans les matières non scientifiques.

Mais ces annonces préalables n’ont pas été suivies. En effet la suite de ce projet de réforme a donné lieu à une lente, mais irrésistible récupération de celui-ci par ceux la même qui depuis toujours ne voient que par les disciplines distinctes (les inspecteurs des matières11, les enseignants de ces matières).
On pourra s’interroger à ce propos sur la « RÉACTION » CONTRE unissant des syndicats qui ont toujours été opposés (SNALC  et FO par exemple) et la crispation tétanisée, majoritaire  parmi les enseignants, sur les heures d’enseignement dévolues aux matières.

A l’heure actuelle, de ce projet, il ne reste plus grand-chose des intentions originales tendant vers un collège ouvert à l’enseignement incluant la pratique et, non pas une vague interdisciplinarité, mais la connaissance finale, celle où les savoirs disciplinaires se mêlent au point qu’on ne puisse plus les y distinguer (tout le poulet et son goût propreet non pas celui du petit sachet de poudre ou de la sauce qu’on lui rajoute dans le plat.)

Alors, un enseignement bio ?
A espérer pour quand ?
Malheureusement, il semblerait qu’il n’y ait pas de raccourci dans les processus de progrès et que l’école, tout comme l’agriculture et l’élevage, doivent aller jusqu’au niveau de l’intolérance et de l’évidence des dégâts, avant de s’orienter vers une production qui, à première vue semblerait elle aussi, plus désorganisée et moins efficace, mais qui, plus encore s’agissant ici du petit d’homme, est de loin préférable, tant du point du vue du trajet, que de celui de la destination finale, à notre système actuel d’enseignement industriel qui nourrit de moins en moins le collégien.

 

 


1 L’aptitude du produit à satisfaire le besoin explicite ou non du client
2 Itinéraires De Découverte

3 Les clients des systèmes sont nombreux : l’état (future contribution au PIB et à la défense nationale), les entreprises, les parents, (voire même les professeurs, lorsqu’ils cherchent à « produire » de bons élèves). Et comme les décrits Henri Roorda (« Le pédagogue n’aime pas les enfants ») l’enfant n’est absolument pas client du système (ou plutôt, il est le client largement – la plupart du temps – oublié)

4 Ce qu’est bien évidemment l’éducation nationale, dotée de ses établissements calibrés (tous semblables à d’infimes nuances près), de ses programmes, de ses ouvriers spécialisés certifiés à différents niveaux (enseignant), de ses réseaux de contrôleurs (inspecteurs), de ses systèmes de contrôle qualité (examens) etc.

5 Nommé ainsi pour faire simple, et qui comprend notamment : l’agriculture industrielle, le conditionnement industriel, la distribution industrielle.

6 On saisit à quel point la pédagogie n’est pas un outil pour révéler l’être à sa pensée et lui faire accéder à la compréhension d’une situation, lorsqu’on voit l’utilisation qui est faite (sans complexe) de ce mot par exemple par les hommes politiques. La pédagogie sert à persuader l’autre que celui qui en fait usage à raison, il s’agit de convaincre, de faire entrer un « savoir estampillé » en aucun cas d’aider à la compréhension, ici l’un donne l’autre doit recevoir. Si l’autre n’admet pas ce que l’on a dit c’est qu’ « on a pas suffisamment fait preuve de pédagogie ».

Joseph Jacotot évoquait le maître explicateur qui rentre dans l’esprit de l’élève et qui est bien plus dangereux (violent) que celui qui en châtie le corps.

Chacun contribuant à réduire le corps des apprentissages au squelette (ou la cartographie) du membre que traite sa spécialité.

7 Toujours pour de mauvaises raisons, pense le pédagogue, sans envisager la possibilité que cette résistance ait un sens, et qu’il ne faut peut-être pas forcer la porte …peut-être renvoyer l’apprentissage à plus tard (voir à jamais si ce n’est qu’un apprentissage outil, non nécessairement utile à la suite du parcours de l’élève.)

8 Qui inclue « l’apprendre »

9 On laissera ici le soin à chacun de trouver la correspondance dans l’enseignement

10 Le contrôle non destructif (CND) est un ensemble de méthodes qui permettent de caractériser l’état d’intégrité de structures ou de matériaux, sans les dégrader, soit au cours de la production, soit en cours d’utilisation, soit dans le cadre de maintenances.
Note : Le contrôle non destructif est souvent indirect.

11  Chargés d’assurer la mise en place de la réforme ( !)

 

JEAI (co∞*)- D’après Anna Jouy – « Je et autres intimités »

[Merci à Anna Jouy de m’avoir autorisé (et même encouragé) à diffuser ce poème
compression d’une oeuvre publiée

Rien partout
– tu le sais du matin –
ne t’inquiète les sens
jamais rien

Tout tient
dans les yeux
rien de ce qui se dit
sous les paupières
dans le coin de chair
ne m’attend
où tu niches tes départs

Un reste une défaite la tristesse
et le poids des heures
c’est ainsi
une ultime légèreté suffit de toi
avec un peu de distance
jusqu’au cœur

Une à une les anciennes empreintes
ces rugosités de la chair
passent
quelques désirs ondulent un peu désespérément
encore



Un groupe de mots pris sur chacun des poèmes du recueil
« je et autres intimités, les dits de solitude» de Anna Jouy

aux éditions qazaq (Jan Doets)


Proposition de lecture :

*(co∞ = Cut-Off total d’une oeuvre ) 

vases communicants de Juin … Christophe Sanchez

Christophe Sanchezvasecommunicants   est ici

 


« Tiers Livre (http://www.tierslivre.net/) et Scriptopolis (http://www.scriptopolis.fr/) sont à l’initiative d’un projet de vases communicants : le premier vendredi du mois, chacun écrit sur le blog d’un autre, à charge à chacun de préparer les mariages, les échanges, les invitations. Circulation horizontale pour produire des liens autrement… Ne pas écrire pour, mais écrire chez l’autre. »

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Merci à Marie-Noëlle Bertrand qui coordonne l’ensemble et aide souvent à  rapprocher deux vases.